“De l’avenir de nos établissements d’enseignement” – Compte rendu de la séance du 15 décembre 2005 par Julien Maret

[Compte rendu de la séance du 15 décembre 2005 par Julien Maret]

Déroulement de la séance : il y eut trois interventions au sujet de la première Conférence, qui se sont données à la suite, puis est venue une discussion à la fois sur le texte et sur les interventions.

A noter qu’il a été émis l’idée de discuter après chaque intervention dans le but d’éviter les oublis dus à la chronologie du temps : la première intervention s’oublie pour la dernière.

Impressions générales : les interventions ainsi que la discussion nous ont apporté beaucoup d’idées et d’éléments de compréhension du texte, et au-delà du texte lui-même, sur des sujets plus généraux, comme celui de l’amitié et de la solitude dans le savoir et notamment en philosophie.

Notons au passage une certaine difficulté à rassembler les idées à la fin de la séance. Mais chacun a dû ressentir à travers le prisme du langage un sens de la discussion, sens qui pourrait être l’interrogation de la figure du philosophe, dans le jeu entre un sens institutionnel de celui-ci, et un autre sens, moins formulable, mais qui viendrait, sous différents masques (étudiants, amitié, solitude) hanter la première figure.

Discussion : nous pouvons retenir, pour l’instant, deux axes principaux de lecture du début de la première Conférence. Tout d’abord, ce que j’appellerais le point de vue formel du texte, et notamment de la construction de l’ouverture du discours. Il a été montré que Nietzsche jouait avec une certaine rhétorique classique de l’ironie. L’ironie à entendre sous l’aspect d’un retrait, d’un retrait à la fois du discoureur, d’un retrait de l’auditeur ou lecteur, et pourquoi pas d’un retrait de la pensée elle-même. Ainsi tout le préambule consisterait à s’effacer devant une certaine actualité de l’immédiat, pour un actuel présent. Le discoureur s’effacerait de son discours, se déresponsabiliserait de lui, l’auditeur s’effacerait devant les affects que la parole produit, la raison se séparerait de l’objet pour ne réfléchir que sur elle-même. Ce mécanisme d’une retenue devant l’actuel pour demeurer dans un présent inactuel, intempestif caractériserait la modernité de la pensée de Nietzsche. Serait-ce le geste de l’éducateur pour une formation authentique ?

Cet axe de lecture reste un programme de lecture possible, rien n’a en fait été vérifié, c’est la raison pour laquelle cela peut paraître incertain pour le moment.

Ensuite, et enfin, nous nous sommes longuement interrogés sur la mise en scène d’un souvenir de Nietzsche lui-même, un souvenir de jeunesse, histoire du souvenir qui servirait à la réflexion au sujet de l’enseignement – sous une forme allégorique ?  Le nœud de la mise en scène, dans cette première conférence, est cette confrontation de deux couples sur un même lieu : les deux amis étudiants et le philosophe avec son ancien élève. Les deux sont venus dans ce lieu pour la même raison : commémorer un événement passé. Cette rencontre du hasard ne se fait pas sans étincelles. A ceci se sont attachées plusieurs réflexions :

  1. il y eut une interrogation sur les coups de pistolet : les coups de pistolet lancés par les jeunes étudiants viendraient déranger le Philosophe ainsi qu’une certaine idée de l’institution du savoir. La pensée serait alors silencieuse, se ferait sans bruit et à l’écart. Pourtant on pourrait se demander si la pensée, son impulsion ne proviendrait pas d’une certaine explosion, de l’explosion de l’étonnement, étonnement qui vient briser notre manière quotidienne de voir. Et si la force de l’explosion provient de la jeunesse, on peut se demander si il y a une pensée, une interrogation sans jeunesse, extérieure ( les étudiants), ou en soi ( le maintien de la jeunesse, d’un certain voir). Ou alors, question plus générale, peut-on penser sans déranger ?
  2. le double jeu d’un dédoublement : ce double couple nous a mené à l’idée d’un dédoublement : le philosophe et son élève seraient les doubles des deux étudiants, et réciproquement. De là, il a été vu que ce jeu soulignerait un manque dans les deux groupes. Un manque, donc un désir. Le désir des deux étudiants d’une certaine sagesse : le retour à un événement passé dans le silence de la commémoration ( sacralité de la sagesse). Il y aurait comme une projection d’eux dans un autre rapport que celui du maître et de l’élève. Du point de vue du philosophe et de son élève, les étudiants symboliseraient la force et l’impétuosité de la jeunesse, que l’âge et l’histoire de l’institution feraient oublier. Il y aurait alors une complémentarité des deux couples. Et si le philosophe était ces deux rapports à la fois, cette tension explosive des deux ?
  3. la question de l’amitié, de la solitude et du désir : la tension des rapports nous a conduits à la question de l’amitié, de la solitude et du désir qui seraient les moteurs d’un pouvoir penser. Et chacune de ces notions contient elle-même un double rapport : l’amitié égalitaire des étudiants ( horizontale) et celle verticale du philosophe et de son élève ; la solitude du génie, une solitude non-décidée et une autre volontaire et soumise ( par l’institution ?) de l’isolement ; le désir du silence, le désir chaste de l’ascèse et celui non moins manquant du bruit, de l’ébriété, et pourquoi pas érotique.

Notons que nous sommes arrivés à la conclusion provisoire que l’institution ne permettrait ni le rapport d’amitié ni celui de maître-élève. En ce sens, doit-on penser que la forme institutionnelle des savoirs ne nous apporte que l’isolement de la solitude, le retrait refoulé du désir, l’intérêt de l’amitié ?

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Compte rendu de la séance du 12 janvier 2006 par Julien Maret]

Texte étudié : la fin de la première conférence de Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement.

Résumé du passage : Il s’agit du passage du début du dialogue entre le philosophe et son compagnon. L’aveu de désespoir de l’élève et de son désir de se retirer de l’enseignement, l’amène à justifier son choix en passant par une analyse de la culture (Bildung : formation, développement, enseignement) moderne. L’articulation du texte :

1. rappel du principe secret de la culture : le sacrifice du plus grand nombre pour la formation d’un petit groupe de personnes vraiment cultivées.
Mais comment ?

2. analyse de la culture moderne en deux tendances

a) la tendance à l’extension, à l’élargissement maximal de la culture
b) la tendance à la réduction, à l’affaiblissement de la culture

3. réunion de ces deux tendances en apparence opposées sous la forme de la culture journalistique.

Toute cette analyse de la pseudo-culture contemporaine (de l’époque de Nietzsche) suppose une autre culture, « vraie », « authentique », dont le but ultime serait l’avènement du génie. Ainsi, cette culture du temps se présenterait comme une barbarie :

« La culture la plus universelle, c’est justement la barbarie » p.99

Déroulement de la séance : la séance s’est passée en deux temps suivant le rythme des deux interventions. L’idée de discuter après chaque intervention au lieu d’attendre la fin de toutes, a été une chose réussie. Cela nous a permis, avant l’épuisement d’un sujet, de son embarras, de nous relancer dans une autre perspective.
Si, en effet, la première partie de la séance a porté plus particulièrement sur la tension génie/culture, la seconde s’est vue dynamisée par le problème de la marchandisation de la culture (formation, enseignement), et du passage du qualitatif au quantitatif opéré par la loi économique démocratique.

Discussion : La première intervention a mis le texte en lumière à partir d’un autre texte de Nietzsche, un passage de Schopenhauer l’éducateur (la troisième partie de Considérations Inactuelles), plus précisément le début du chapitre 6. Ce texte développe le sens d’une culture du génie et explique comment l’homme devrait se mettre à son service. Contrairement, à la culture qui se développe à l’instar du journalisme et de la division du savoir, contrairement donc à une culture réduite à un moyen de satisfaire les hommes (théorie du bonheur sur terre, poursuite des plaisirs, ou accumulation du capital, ce qui dans une démocratie revient au même), la culture vraie, authentique se montre comme une culture dont le développement passerait par une conscience existentielle de notre insatisfaction fondamentale. C’est par un manque, et par l’exigence de ce manque, que nous nous mettrions au service de la culture. Culture qui, dans son mouvement, amènerait une nouvelle génération d’hommes, supérieurs à l’ancienne. Ce mouvement de la vraie culture suit de près celui de la nature, mais elle ne peut se produire qu’à partir d’une certaine ascèse individuelle.
Or, selon le compagnon, l’enseignement ainsi que l’émanation de la culture dans le monde, va à l’encontre de la vraie culture, notamment assimilée à la fin du texte étudié, à un retour à la culture grecque. Mais que devrait être l’enseignement requis, en pratique, pour maintenir la vraie culture ? Comment en effet enseigner une culture qui se forme de manière quasi-religieuse, dans un développement personnel au vu de tous ? Comment enseigner un savoir désintéressé de l’actualité du monde ?
Voilà, en quelques lignes, les apories qu’offre le texte, apories qui ont été au cœur de notre embarras. Cet embarras s’est porté particulièrement sur la notion de génie, et sur l’opposition nette, antithétique, du couple culture la plus universelle/ culture vraie.
Comment devons-nous entendre le terme de génie ? N’y a-t-il pas le risque de produire par là une culture élitiste, secrète, voire aristocratique ? Et nous faut-il rattacher entièrement cette notion au romantisme, et faire du génie une figure, un exemple qui structurerait la mise en forme de l’héritage du savoir ? Est-elle un anthropomorphisme, une projection d’un idéal à atteindre ? Ou alors, la vraie culture n’agirait-elle que comme une idée régulatrice ? (Je rappelle en passant que Nietzsche a lu Kant, notamment par l’intermédiaire de sa lecture de l’œuvre de Schopenhauer). Ou n’est-elle qu’une idéologie qui viendrait quand tout semble aller pour le pire ? (thèse que l’on pourrait sans grande peine, attribuer au compagnon, par son ton désespéré, son excès de pessimisme ; position d’un nihilisme faible où tout n’est que perpétuellement décadence)

Malgré l’intense discussion rien n’a pu être tranché. La difficulté terminologique des textes de Nietzsche ne permet jamais une sortie de l’aporie vers une solution toute apprêtée. Nous poursuivons donc, maintenant l’embarras. (Je note le risque d’une telle position : que l’embarras ne cache en vérité une faiblesse de la rigueur, ou une fuite devant la chose à penser.)

Dans un second temps, l’analyse du processus de réduction de la culture à une marchandise a montré le risque d’une dénaturation du savoir en une quantité d’information. Effectivement, le milieu de l’enseignement (lieu officiel d’un cheminement vers la culture) n’échappe pas aux lois de la production et du marché. Au niveau universitaire, par exemple, la division du travail devient la division à l’infini de spécialisation scientifique. Or le risque d’un telle division est le même que pour les ouvriers d’une usine : aliénation de soi, aliénation de la culture (barbarie). Du point de vue de l’Etat qui, dans une démocratie est toujours l’Etat bourgeois, cela permet le contrôle du savoir et de ceux qui aspirent à cette science : limitation du budget pour certains domaines au détriment de certains autres, contrôle de ceux qui aspirent au savoir au moyen d’évaluation liée à la performance. La règle : savoir le maximum de choses dans un minimum de temps. La subtilité de la performance suppose au fond un certain confort matériel, ce qui vice le principe démocratique de l’égalité des chances. Dans l’apparence, parfois négative d’une culture de masse se cache encore bien souvent une structure secrète de hiérarchie et de sélection.
De plus, comme les modes de production industrielle produisent la masse, la pseudo-culture tend, à son niveau, de transformer les hommes en « hommes courants ». Ceci pose le problème de la valeur de l’homogénéisation de la société refoulant toute forme de qualités et de singularités. Le principe de hiérarchie se joue ici non sur des valeurs morales ou éthiques, mais sur la valeur du prix, où, dans la logique, parfaitement juste, une pièce de 1 francs vaut moins que celle de 5.
Dans ce contexte, qui nous concerne encore aujourd’hui, comment penser un enseignement du plus grand nombre, suivant les droits démocratiques, sans la contrainte (contrôle) d’une temporalité du sablier dont le sable, oh miracle, se serait changé en pièce d’or ? Cette question a-t-elle un sens ou ne cache-t-elle qu’un désir utopique naïf, voire obscène ?